Barnesynet.

Det er vigtigt for os, at det enkelte barn bliver set og har en værdi i sig selv. Børnene udvikler sig i forskellige tempi, som vi skal respektere og samtidig være opmærksom på, hvornår vi skal sætte ind for at støtte børnene videre frem i deres udvikling.

Vi er klar over børnene er forskellige i kraft af forskellige baggrunde (via kultur, religion og opdragelse) og dermed skal have forskellige muligheder i kraft af deres forskellighed.

Omdrejnispunktet for vores arbejde er relations arbejdet, hvor vi søger hen imod nogle gode, værdige relationer både barn/barn imellem og mellem børn og voksne.

Det at have en god relation arbejder vi hen imod ved at lære hinanden at kende og som voksne være os bevidste om vores egne relationer til børnene, så de svagere relationer hele tiden kan gøres bedre. På den måde kan alle bedre være sig selv og turde udtrykke sine egne følelser og bliver respekteret for det i børnegruppen.

Dannelses- og børneperspektivet.

Børnene skal høres og tages alvorligt i en dannelsesproces og i processen med en demokratisk forståelse og på den måde få en større forståelse for sig selv i forhold til sin omverden.

Nedenstående er mere konkrete bud på dannelsesrejse og en måde at lære demokratiet at kende:

-        Inddrage i, hvad skal vi lege? Hvem vil du lege med? Hvor går turen til legepladsen hen? Vi har en tavle på stuen, hvor børnene kan se, hvem de skal være sammen med de to gange i løbet af dagen, gruppen er opdelt. Når vi ser, nogle børn er specielt optaget af en god leg i løbet af morgenen, eller et andet barn ikke kommer som forventet, kan vi bytte om på opdelingen, så børnenes behov for at lege med nogle bestemte kan blive opfyldt.

-        Arbejde hen imod at blive en del af børnefællesskabet, ved en bevidst opdeling af børnene, så vi kan plante små frø i.f.t. at lære hinanden at kende på. Det kan være i sammensætningen ved bordene, hvem der skal holdes i hånd og hvem der kommer sammen på ture.

-        Lære at reflektere over sin omverden, få kendskab til forskelligheder på mange måder. En typisk situation er, når børnene bliver uenige om noget, hvor de skal forholde sig til en konflikt med mange følelser involveret. Her er de voksne ofte tovholdere i.f.t. at lære at forstå den andens synspunkt og lære at selv udtrykke sig, så budskabet bliver forstået.

-        Lære at til passe sig til samfundets/børnehavens normer og reflektere over, hvad der er rigtigt og forkert i forskellige sammenhænge. Det kan være i børnefælleskabet, hvor det kræver, at børnene tager hensyn til hinanden i forskellige situationer, f.x  når de skal skiftes til at deltage først i nogle aktiviteter.

-        Lære en social adfærd, som er hensigtsmæssig i.f.t konteksten, hvilket er en lang læreproces at tage hensyn til andre børn og voksne, vi understøtter ved at sætte fokus på både den gode og uhensigtsmæssige adfærd, så barnet kan blive opmærksom på f.x hvordan er man en god ven?

-        Som voksne skal vi være opmærksomme på, hvordan vi organiserer vores hverdag, så vi både kan byde ind med pædagogiske input og samtidig have børneperspektivet i spil. Denne vekselvirkning kræver løbende refleksion og evaluering.

Børnefællesskaber.

Leg, dannelse og læring sker i et socialt samspil med de øvrige børn og voksne, børnefællesskabet har en stor betydning for, hvilke erfaringer børnene får i børnehaven.

Vores røde tråd gennem den pædagogiske praksis er vores sammensætning af børn. Her kan vi give tryghed ved at sætte barnet sammen med den gode ven, men også udfordre ved at sætte barnet sammen med et barn, som barnet ikke naturligt vælger. I.f.t børnefællesskabet er vores opdeling i små grupper en afgørende ramme for at børnene i højere grad får set hinanden i forskellige situationer og en helt bevidst måde for os til at børnene i højere grad kan lære hinanden at kende og dermed få en tættere relation.

I børnefællesskabet er der mange udfordrier i det at være en del af en gruppe, de sociale spilleregler afprøves kontinuerligt, børnene lærer og leger sammen og afprøver løbende normen for deltagelse i børnefællesskabet.

Som voksne er vi optaget af, hvad der optager børnene og hvordan børnenes trivsel er, så vi løbende kan give dem den nødvendige opmærksomhed for at fremme deres trivsel og dermed have bedre muligheder for deltagelse i børnefællesskabet. Vi iagttager løbende børnenes lege og relationer og får på den måde et indblik i deres trivsel, samtidig vurderer vi, hvornår vi skal være deltagende og understøttende i en leg og hvornår vi blot skal stå på sidelinjen og guide, når behovet melder sig.

Læring.

Læring sker gennem hele dagen via leg, socialt samspil, i hverdagens rutiner og planlagte aktiviteter. Som voksne har vi en opgave i forhold til at understøtte børnenes kropslige, følelsesmæssige, sociale, sproglige og kognitive læring.

Et eksempel på en hverdagsrutine er børnenes deltagelse i borddækningen. To-tre børn går i køkkenet og sætter madkasser og drikkedunke på rullebordet, bordet køres ind og selve uddelingen starter. Hver dag skal der lige tænkes over, at madkasserne til deles først ud til de sultne og til tider utålmodige børn, det bliver hurtigt bemærket, hvem der er mest sulten og dermed får sin mad hurtigt. Alt efter alder og evne for overblik hjælper de voksne med processen, så uddelingen tager hensyn til de mindste børns behov for mad og tryghed ved deres madkasse.

Et vigtigt element for at lære er, at strukturen/rammen for dagen er velovervejet. Med det mener vi en bevidst stillingtagen til opdelingen af børnegruppen og nogle pædagogiske overvejelser over, hvad skal dagen byde på og samtidig løbende være sig bevidst om, hvilken betydning børnenes aktive deltagelse har for legen og læringen.

I vores planlagte aktiviteter har vi mange reflektioner omkring sammensætningen af børn, da det kan have en afgørende betydning for deres lyst til at deltage i det planlagte. Det kan f.x være et barn, der har det svært med det kreative og dermed lader sig bremse endnu mere af nogle børn, som er rigtig gode til det. Der sørger vi for, at barnet får en tryg ramme, hvor de allerbedste ikke er tilstede, så barnet langsomt kan overskride egne grænser og på den måde stille og roligt turde noget mere.

De fysiske rammer bliver også tænkt ind over, så der bliver plads til fordybelse, vilde lege og det at være sig selv. Et andet konkret eksempel er vores måltider, hvor sammensætningen af børn har en afgørende betydning for, hvor meget eller hvor lidt børnene tør udfolde sig. Her sørger vi for, der er en god ven ved det samme bord og sikrer at sammensætningen af børn er tilpas tryg for de enkelte børn. Denne ramme er et fint fundament for at få nogle gode samtaler med børnene.

Vores opmærksomhed er rettet mod, hvor modent barnet er, så vi på den måde kan   støtte barnet i retning af næste udviklings zone. Et eksempel er påklædningen, hvor det mindre barn har brug for et overblik, verbal og praktisk støtte til at komme igennem seancen. Her understøtter vi børnene ved at lægge deres tøj frem, så de bedre kan overskue denne lidt udfordrende handling, mens de ældste børn forventes selv at finde deres tøj.

På samme måde skal børnene efter påklædningen sætte sig i gangen og vente på, at tilpas mange børn er parate til at gå ud. Vi oplever de tydelige afstukne normer for, hvordan rutinerne er i løbet af dagen, giver en tryghed for det enkelte barn.

Pædagogisk læringsmiljø.

Vores løbende opgave er at sikre os, at barnets trivsel, læring, udvikling og dannelse er i centrum.

Vores fundament for vores pædagogiske læringsmiljø er strukturen i løbet af en dag, hvor vi opdeler vores børn 2 gange dagligt, så gode relationer får en større chance for at blomstre og børnene bliver set på en anden måde i den lille gruppe, både af de voksne og øvrige børn. Kontakten/tilliden til de voksne er vigtig for at turde udfolde sig på mange planer. Samtidig er det vigtigt med tilliden til forældrene og omvendt, så vi kan have et fælles afsæt til at fremme barnets trivsel.

Det med at sikre sig barnets trivsel, læring, udvikling og dannelse gør sig gældende over hele dagen, det er lige fra barnet træder ind ad døren, at der ligger overvejelser over modtagelsen af det enkelte barn til hvem er spændende at lege med og hvordan skal dagen i det hele taget starte op. Det samme gælder de mange rutiner i løbet af dagen med påklædning, vaske hænder, oprydning og til et af dagens højdepunkter, hvem skal i puderummet.  I.f.t. puderummet har det en betydning med sammensætningen af børn, specielt hvis de skal lege derinde alene, forsøger vi at sikre os, at der er sandsynlighed for nogle gode lege, hvor ingen af børnene føler sig specielt udsatte. Og omvendt når vi er deltagende i puderummet, er det indholdet i legen, der har en betydning og samtidig kan vi være opmærksomme og guidende, når konflikter opstår.

De fysiske lege er også i spil i stor grad i puderummet og gennem hele huset, når vi laver en forhindringsbane. Børnene holder meget af at bruge deres krop, vi bruger alle vores redskaber i puderummet til at fremme deres motoriske udvikling og behov for at bevæge sig. Her kræver det typisk en synlig voksen, da humøret hurtigt kan blive meget muntert og der kan opstå uenigheder børnene imellem, hvis en krokodille under en forhindringsbane bliver for glubsk.

Børnene kommer ud at lege min. en gang dagligt enten i gården eller på en legeplads, det at komme ud er forbundet med flere rutiner. Børnene skal først ud at tisse af og efterfølgende i gang med påklædningen. Når det kræver flere lag tøj, lægger vi tøjet frem i puderummet, så børnene bedre kan overskue og håndtere selve påklædningen. Her er en voksen eller to tilstede til at hjælpe børnene igennem påklædningen, det kan være barnet har brug for hjælp til det praktiske eller barnet har brug for hjælp til at holde fokus på opgaven. Alt efter kompetencer understøtter vi enten praktisk eller guider barnet igennem processen.

Leg.

”Legen har en værdi i sig selv og skal være en gennemgående del af et dagtilbud. Legen er også grundlæggende for børns sociale og personlige læring og udvikling og legen fremmer blandt andet fantasi, virkelyst, sprog, nysgerrighed, sociale kompetencer, selvværd og identitet. Nogle gange skal legen støttes, guides og rammesættes for at alle børn kan være med, og for at legen udvikler sig positivt for alle børn” ifølge dagtilbudsloven.

Spontan og rammesat leg.

Vi oplever, at legen handler meget om venskaber og den modstand, børnene oplever, når de er i færd med at eksperimentere og øve sig sammen.

Både i den spontane og den rammesatte leg er børnene undersøgende og afprøvende i forhold til deres egne følelser og personlige grænser i samspillet med andre børn. Når børnene leger uden de voksne, er mange sociale kompetencer i spil, når der skal aftales, hvem der er mor, far og baby i en leg og hvem der skal lege med det mest attraktive legetøj. Ofte er børnene helt opslugte af selve legen og glemmer deres omgivelser i deres glæde ved legen.

Mange følelser er i spil, når en god leg er i gang og børnenes evne til at inkludere og ekskludere er dagligt i spil, når et andet barn involverer sig i legen på et uheldigt tidspunkt. Her er vores opgave at udrede, hvad der sker og vurdere muligheden for en konstruktiv inklusion af en nyankommen. Vi er bevidste om, at der er et naturligt hierarki i en børnegruppe og at børnene lat hen ad vejen er i stand til at udstikke rammerne for det.

I den rammesatte leg er der mere tydelige rammer udstukket og typisk er den voksne rammesætter for legen. Her kommer børnenes personlige og sociale læring i spil på en anden måde i og med, der ligger en forventni om at deltage ud fra de givne rammer. Det kræver meget opmærksomhed at forstå og deltage inden for givne rammer i en leg og samtidig kræver det ind imellem en del at styre sine impulser og umiddelbare behov.

Det kan handle om deltagelse i en af vores fælleslege i gården, hvor vi ea imellem beder alle børn om at deltage og andre gange er det frivilligt. Alt efter barnets personlighed er der forskellige måder at tackle det at turde at deltage i legen. Nogle har bug for at kigge på nogle gange, andre en hånd af den voksne og andre vil helst have hovedrollen i legen. Her vurderer vi situationen og handler ud fra, hvad vi mener barnet har mest behov for af støtte eller udfordri.

Gevinsten ved begge former for lege er følelsen af samhørighed/fællesskab, det at opleve af være en del af gruppen og være afklaret med, hvad det indebærer af forhandlinger og personlige kompromisløsnier.  Legen skal give meni, glæde og læring og gerne være bundet op af nysgerrighed/fantasi og det, at børnene ganske enkelt ikke kan lade være med at lege. Via legen glemmer børnene sig selv og kan ind imellem komme i en ekstaselignende tilstand.

Fysiske rammer.

Både de fysiske rammer og måden at organisere dagen på, har en afgørende betydning for, at de gode lege kan udfolde sig.

Vi har mange små legezoner, hvor der er mulighed for fordybelse uden indblandi fra andre børn, det kan være bag vores store gardin, i vindueskarmene, i puderummet og afskærmni med stole i vores hjørner.  Samtidig er det vores opgave at lægge op til nye lege ved at være os bevidste om, hvad vi stiller frem af legemuligheder både ude og inde.

Legeaftaler.

Vi vil gerne have fælles fodslag med vores forældre i forhold til at få børnene til at blomstre mest muligt. Og ingen tvivl om at det at besøge hinanden har en stor betydning for børnenes trivsel i gruppen. De får via legeaftaler et tættere bånd, som kan give en relation et skub i retning af et venskab. Det at have tætte relationer er med til at give børnene et mere solidt fundament, når nye udfordrier melder sig.

Vi forsøger via samtaler med forældrene at snakke om børnenes venskaber og til tider mindre gode relationer og på den måde lægge op til, at børnene kan lære hinanden bedre at kende via en legeaftale og på den måde få udbygget deres relation.

 

Forældresamarbejde.

Et værdifuldt forældresamarbejde er for os et fællesskab omkring de nye udviklingszoner, barnet møder på sin vej i forhold til sin trivsel og udvikling.

Vi forsøger at opbygge en tillid, som er fundamentet for, at vi kan snakke om de glæder og udfordrier barnet møder gennem sin tid i børnehaven.  Vi lægger op til flere formelle snakke via konsultationer, men har også mange situations bestemte snakke, som giver meni i en given situation. Det er vigtigt for os at forstå barnets baggrund og på den måde kan vi bedre forene familieliv og børnehave livets forskellige kulturer. Vi er klar over et liv i børnehaven kan virke overvældende ind imellem, så vi opfordrer jer forældre til at komme og få opklaret små og store udfordrier, når de melder sig, så vi i fællesskab hurtigt kan få sat fokus på problemstillingen.

Det er rart for os, når i har en fornemmelse af vores værdigrundlag/kultur, spørg gerne ind til vores arbejde.

Vi har snakket om nogle lavpraktiske ti, som har betydning i dagligdagen:

-        At forældrene føler, de kan være sig selv og barnets trivsel/udvikling er i centrum

-        Aflæse situationen i børnehaven, vurdere hvornår der er tid til de lette og tuere snakke, spørg altid ved behov for en snak

-        At i får læst styrket læreplan og reflekterer over, det er en arbejdsplads

-        Vær rar at respektere vores afleveristidspunkter og div. praktiske normer ved legetøj og skiftetøj

-        ”tak for i dag” 5 gange virker forstyrrende, vær rar at tage ansvar for dit barn ved afhentningen – også dejligt at blive hilst på om morgenen.

-        Vær rar at læse tavlen og forsøg at have styr på barnets garderobe

-        Legeaftaler på tværs af gruppen fremmer børnefællesskabet gevaldigt

-        Barnet spejler sig i dig, også hvis du viser interesse for børnehaven

 

 

Børn i udsatte positioner.

I Tussenelda har vi to basispladser til rådighed for børn, der via visitationsudvalget er visiteret til dem. Det er børn med forskellige behov for støtte i hverdagen.

Derudover er der almindeligvis nogle af vores øvrige børn, der også har brug for lidt ekstra opmærksomhed i hverdagen. Vi har prøvet at definere, hvilke typer udfordrier en del af de børn har:

-        Børn der er udfordret socialt, mentalt, motorisk eller sprogligt

-        Familier med problematiske familieforhold

-        Børn der føler sig anderledes på flere områder

-        Børn der har sværere ved at deltage i børnefællesskaberne, har måske ikke interesse for fællesskabet

-        Børn der er trætte – tilbagetrukne børn

 

Vores opgave i forhold til at sikre en bedre trivsel og inkludere barnet i gruppen

Når personalet bliver opmærksom på et barn, der ikke er i god trivsel forsøger vi i personalegruppen at afdække problematikken ved at lave observationer og drøfte barnet løbende på vores møder og i dagligdagen.

Vores metode til at analysere det enkelte barn er nedenstående:

-        En afklari af barnets trivsel i gruppen på vores p-møde og en handleplan for, hvad der skal ske. Et fælles fokus på barnet.

-        Løbende sparri i personalegruppen omkring barnets udfordrier

-        Lave en børneopdeling, som fremmer barnets position i gruppen

-        Sørge for passende udfordrier og positive forventnier til barnet og sikre barnets interesser kommer i centrum

-        Hjælpe barnet med at lege, sørge for nogle gode rammer til udfoldelse af legen

-        Snakke med barnet omkring udfordrierne, inddrage barnets perspektiv

-        Tilbyde flere små ture, hvor relationerne er specifikt i fokus

-        Støtte konflikthåndteri

-        Bruge vores bordplan som et redskab til at fremme inklusionen

-        Undlade at sætte barnet i udsatte positioner og være opmærksom på at skærme det, når det er nødvendigt

-        Inddrage mulige forældre, hvis barn kan være et bud på et venskab, lave legeaftaler

Vores praksis, evalueri  og nye handlemuligheder.

Vi har et fast ugentligt planlægnis møde, hvor vi også har mulighed for at drøfte udsatte børn Derudover har vi hver 14. dag et møde internt, hvor vi drøfter vores basisbørn og laver en ny afklari/handleplan på, hvad der skal fokuseres på.

Vi holder personalemøde en gang om måneden, hvor et fast punkt er ”børn” og vores pædagogiske praksis/læringsmiljø. Vi tager stilling til, hvad der rører sig i gruppen lige nu og hvordan vi via vores praksis/læringsmiljø kan hjælpe børnene endnu bedre på vej i.f.t. læring, trivsel, udvikling og dannelse. Vi sætter et konkret mål i.f.t. at indsamle data (logbog, registrerier, billeder, praksishistorier, smittemodel o.a), som kan hjælpe os til at blive klogere på, hvad der sker i den givne situation, så vi på den måde kan ændre vores læringsmiljø/praksis til gavn for børnene.

Et konkret eksempel kan være et barn, som har svært ved at deltage i børnefællesskabet, uden det bliver meget konfliktfyldt. Her har vi indsamlet data/observationer i.f.t. hvornår situationerne opstår og i fællesskab lavet en analyse af, hvad kan vi forebygge i de givne situationer. Det kan være strukturelt, det kan være sammensætningen af børnegruppen, det kan være de voksnes ageren. På den måde får vi en ny forbedret praksis, der gavner børnegruppen.

Vi inddrager forældrene, når vi oplever et barn ikke er i optimal trivsel og får en fælles snak om udfordringen, hyppigt ved en ekstraordinær snak og efterfølgende flere små snakke, så vi har fælles fokus på udfordringen.

Vi holder netværksmøder med vores forældre til basisbørn ca. hver 3. måned, hvor også PPR psykologen deltager.

I samarbejdet med vores forældre er det vigtigste for os at få opbygget et tillidsforhold, så vi via en fælles vej kan fremme barnets trivsel.

Det er vigtigt for os, at fagligheden er i fokus og vi inviterer hinanden til at anskue barnet ud fra de to forskellige kontekster, det befinder sig i. I børnehaven har fællesskabet i børnegruppen en stor betydning, som vi appellerer til at støtte og forstå, da det ofte fremmer et barns trivsel.

Vi har også mulighed for at kontakte vores ressourceteam, som består af repræsentanter fra PPR, der kan byde ind med en tværfaglig vinkel på udfordrier. Det er naturligvis altid i samråd med forældrene.

 

Sammenhæng med 0. klasse.

Via stærkt samarbejde har vi et tæt samarbejde med Vibenhusskole. Lederne mødes et par gange årligt og tilrettelægger en ramme for samarbejdet. De kommende skolebørn mødes på skolens fritidsordning en uge i efteråret, hvor de sammen med de øvrige børn i netværket introduceres til skolemiljøet. På samme måde mødes børnene to gange årligt i 0. klasse for at få en fornemmelse af, hvordan en 0. klasse fuerer. I løbet af foråret kommer en 3. klasse på besøg for at læse højt for vores børn.

De kommende skolebørn mødes fast en gang ugentligt efter nytår, hvor vi indtil foråret tilrettelægger et forløb med fokus på fordybelse i opgaver og temaer og fokus på det at være en god ven.

Inddragelse i lokalsamfundet.

Udover vores relativ tætte samarbejde med Vibenhusskole har vi også et samarbejde med vores netværk, som omhandler 13 selvejende institutioner. En tilbagevendende begivenhed er vores store legedag, hvor alle tropper op med remedier som tilsammen kan lægge rammen for en særlig dag med fokus på lege og fysiske udfoldelser i Fælledparken.

Begge biblioteker i bydelen har mange gode, kulturelle tilbud som vi regelmæssigt benytter os af og derudover har vi glæde af biblioteket i almindelighed.

Vi kender alle legepladser i området og møder på den måde andre institutioner, også Remisen er et sted, hvor vi gerne kommer, når det er ledigt.

 

De seks læreplanstemaer.

Pædagogiske mål for alsidig personlig udvikling:

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn udfolder, udforsker og erfarer sig selv og hinanden på både kendte og nye måder og får tillid til egne potentialer. Dette skal ske på tværs af blandt andet alder, køn samt social og kulturel baggrund.

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte samspil og tilknytni mellem børn og det pædagogiske personale og børn imellem. Det skal være præget af omsorg, tryghed og nysgerrighed, så alle børn udvikler eagement, livsduelighed, gåpåmod og kompetencer til deltagelse i fællesskaber. Dette gælder også i situationer, der kræver fordybelse, vedholdenhed og prioriteri.

 

Alsidig personlig udvikling.

Alsidig personlig udvikling drejer sig om den stadige udvidelse af barnets erfaringsverden og deltagelsesmuligheder. Det forudsætter eagement, livsduelighed, gåpåmod og kompetencer til deltagelse.

Eagement.

Læringsmiljøet skal understøtte børns eagement gennem bl.a. at fremme intensitet i måden, børn deltager i samspil og aktiviteter på. Læringsmiljøet skal fremme børns eagement og deltagelse, så børnene derigennem oplever fordybelse, selvrespekt, selvtillid og selvværd. Børn udvikler eagement, når de indgår i relationer med betydningsfulde andre, hvor de oplever sig respekteret, passet på og værdsat af nære, tillidsgivende voksne.

Livsduelighed.

Læringsmiljøet skal gennem leg og andre menisfulde aktiviteter bidrage til, at børn gør sig væsentlige erfaringer med forskellige sociale positioner, som giver dem en grundlæggende demokratisk værdisæt, der udvikler og understøtter børnenes dannelse og livsduelighed.

Læringsmiljøet skal understøtte, at børn eagerer sig i leg og aktiviteter, der inviterer dem til at udfolde, udforske og erfare sig selv og hinanden på mange og nye måder. Børnenes selvforståelse og handlemønstre skal også udfordres i både leg og aktiviteter, hvor børnenes eller det pædagogiske personales handling eller forståelser begrænser barnets egen eller andres udvikling.

Det pædagogiske personale skal invitere børn til at udtrykke sig respektfuldt og anerkende deres perspektiver og oplevelser af hverdagen i dagtilbuddet. Herigennem får børnene medbestemmelse og oplever at være betydningsfulde og være medskabende egne livsbetielser. Samtidig får børnene erfaringer med vigtigheden af at være opmærksom på andres oplevelser af, perspektiver på og menier om verden. Gennem deltagelse i fællesskaber får børnene grundlæggende erfaringer med at indgå i, høre til og navigere i disse og en forståelse af demokrati og demokratiske processer. Det er særligt vigtigt, at dagtilbuddet understøtter, at børn i udsatte positioner gør sig erfaringer med og aktivt indgår i disse gensidigt forpligtigende fællesskaber.

 

Gåpåmod.

Læringsmiljøet skal understøtte børn i at udtrykke deres følelser og håndtere konflikter hensigtsmæssigt uden at miste gåpåmodet. Evnen til at håndtere modgang og udfordrier samt udvise vedholdenhed er central for børns mulighed for at influere på deres egen hverdag i dagtilbuddet, men er også en central kompetence, der får betydning for det senere livsforløb, i skolen som i alle andre livsarenaer.

Det pædagogiske personale skal i samarbejde med forældrene sikre, at udfordrierne ikke overstiger børnenes kompetencer eller overskrider deres grænser. Læringsmiljøet skal i forlæelse heraf introducere børn til forskellige måder at håndtere konfliktfyldte situationer og følelser på og give børnene mulighed for at eksperimentere med disse. Dette kræver mod. Det pædagogiske personale skal støtte børnene i at turde gå deres egne veje for eksempel ved at børnene vælger aktiviteter eller relationer til og fra, når de ikke matcher deres trivsels, lærings- og udviklingsbehov under hensyntagen til, at børnene også i høj grad bør deltage i det samlede børnefællesskab.

Deltagelseskompetence.

Læringsmiljøet skal understøtte og udvide barnets erfaringsverden, så børn kan og tør deltage samt tage initiativ til at skabe de muligheder for livsudfoldelse, de ønsker sig i de fællesskaber, de indgår i. Børn øver sig i deltagelseskompetencer ved at balancere mellem iagttagende og mere initiativtagende positioner i de forskellige aktiviteter og relationer, de indgår i.

Læringsmiljøet skal give børn mulighed for at forfølge, eagere og fordybe sig i det, de er optagede af, så børn også lærer at prioritere blandt mulige tilbud. Læringsmiljøet skal motivere børn til at undres, pirre børnenes nysgerrighed, anerkende børnene for deres fund, støtte børnene i deres vedholdenhed og støtte deres innovative formåen. Fordybelse understøtter også børnenes koncentrations- og abstraktionsevne, hvilket er afgørende for deres udvikling og læring både i hjemmet, i dagtilbud, i skolen og videre i livet.

 

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø børnenes alsidige personlige udvikling?

Vi prøver via vores rammer at lægge op til at børnene tør afprøve sig selv i forskellige lege og aktiviteter, som fremmer både den enkeltes mod og børnefællesskabet. Et eksempel er vores fredag eftermiddage, hvor der indimellem er lagt op til fest og farver, når musikken spiller højt og pigerne syer med en mikrofon i hånden. Her er tanken, at det kun er pigerne, der må deltage, da vi oplever, at de tør lat mere uden dreenes tilstedeværelse, de bliver mere frie og spejler sig i hinanden. Også vores børn uden det store sprog udfolder sig på lige fod med de andre børn i denne tydelige ramme af, hvad der skal ske.

Den voksnes deltagelse og strukturen for sa og dans i puderummet, oplever vi er fremmende for at turde deltage og være nysgerrig i.f.t. at turde lidt mere end vanligt.

Et andet eksempel på at børnene viser stor interesse for at udforske deres omverden er på vores skovture. Vi tager hyppigt i Hareskoven, hvor vi finder et fast sted ved en træstamme og slår lejr, på den måde oplever vi, at det genkendelige som udgangspunkt giver en større frihed til at turde udforske det ukendte.

Børnegruppen er udvalgt efter interesse for skovens aktiviteter og ud fra børnenes relation til hinanden, så der er mulighed for at understøtte både bestående og spirende venskaber. På skovturene er der et stort fokus på at finde små dyr og undersøge dem i vores forstørrelsesglas. Det giver anledning til meget refleksion over dyrelivet og hinandens opfattelse af de små dyr. Børnene spejler sig i hinanden, når en modig tør røre en regnorm, hvilket indimellem kan appellere til lidt mere mod for det mere forsigtige barn.

 

Pædagogiske mål for social udvikling:

-        Det pædagogiske arbejde med læreplanstemaet social udvikling skal tage udgangspunkt i beskrivelsen af temaet og to pædagogiske mål målrettet o-5 år:

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn trives og indgår i sociale fællesskaber, og at alle børn udvikler empati og relationer.

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte fællesskaber, hvor forskelligheden ses som en ressource, og som bidrager til demokratisk dannelse.

 

 

Social udvikling.

Social udvikling er udvikling af sociale handlemuligheder og deltagelsesformer og foregår i sociale fællesskaber, hvor børnene kan opleve at høre til, og hvor de kan gøre sig nogle erfaringer med selv at øve indflydelse og værdsætte forskellighed.

Gennem relationer til andre udvikler børn empati og sociale relationer og læringsmiljøet skal derfor understøtte børns opbygni af relationer til andre børn, til det pædagogiske personale, til lokal-og nærmiljøet, til aktiviteterne, ti, legetøj m.m.

Deltagelse og medindflydelse.

Børn i dagtilbuddet skal deltage i sociale fællesskaber, hvor de oplever at høre til, og hvor de kan bidrage værdifuldt og relevant til fælles lege, aktiviteter og samvær. Alle bør, og særligt børn, der læerevarende befinder sig i udsatte positioner, er afhæige af, at det pædagogiske læringsmiljø opfatter forskellighed som en ressource og understøtter muligheden for deltagelse og medindflydelse til fælles glæde og eagement.

Empati.

Relationer er en væsentlig del af grundlaget for, at børn lærer sig empati. Empati handler om at mærke egne følelser, at kunne sætte sig ind i andres følelser og oplevelsesverden og kunne handle på måder, der også understøtter samspillet med andre.

Indbyrdes relationer og venskaber mellem børn har stor betydning for den sociale læring og medvirker til udvikling af sociale færdigheder, som det ofte ses i legen.

Det er væsentligt for børns udvikling af empati, at det pædagogiske personale er optaget af børneperspektiver, som børn udtrykker både verbalt og kropsligt. Relationer mellem det pædagogiske personale og børnene, der bygger på ligeværd, forståelse og indlevelse medvirker til at udvikler selvstændighed og får medbestemmelse, men også til, at børnene får forståelse for andre og betydningen af handlen i fællesskabets og hinandens interesse.

Alle børn har brug for at blive mødt med positive forventnier, fordi det fremmer børnenes gåpåmod og positive forventnier til omverdenen. Læringsmiljøet skal både understøtte børns daglige trivsel og sociale omgang med hinanden, men også bidrage til, at børnene får erfaringer med at begå sig i verden udenfor. Det er særligt vigtigt for sammenhængen til skolen, at børnene har gode erfaringer med at tage initiativ til at indgå i relationer og med at løse konflikter.

Samarbejdet med forældrene spiller en central rolle for barnets sociale læring og udviklimg. Dialogen mellem forældre og det pædagogiske personale kan medvirke til gensidig forståelse af barnets perspektiv og det sociale liv i dagtilbuddet med henblik på at understøtte barnets læring og børnenes indbyrdes relationer og fællesskab. Samarbejde og dialog kan også bidrage til at forebygge mobni.

Legens betydning for sociale læring.

Børns sociale læring og udvikling fremmes bl.a via legen.

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at legen er grundlæggende, for derigennem lærer børn at forhandle og at indgå kompromisser og at løse konflikter. Et af legens kendetegn er, at den bliver til undervejs, og at børn derfor må afstemme med hinanden hele tiden.

Børns sociale læring og udvikling finder også sted, når de iagttager andre børns leg, så de f.ex lærer at afkode legens formelle og uformelle regler og komme med konstruktive legeudspil, der kan brie dem ind i og fastholde legen. Børnene kan med andre ord lære forskellige sociale omgangsformer til at begå sig både i hverdagen i dagtilbuddet og generelt i livet, herunder også skolen.

Læringsmiljøet skal understøtte børns lyst til at lege, udforske og eksperimentere.

Nogle børn kan have svært ved at få adgang til legefællesskaber, selv om de gerne vil deltage. Derfor må det pædagogiske personale løbende veksle mellem at gå foran, ved siden af og bagved børnene med henblik på at understøtte børnenes deltagelse i legefællesskaber. Børn er forskellige og har brug for forskellige udfordrier. Forskelligheden kan handle om alder, køn, kulturel og social baggrund og individuelle interesser. I tilrettelæggelsen af læringsmiljøet og rammer for legen spiller såvel det fysiske miljø, indretningen, legetøjet og atmosfæren en vigtig rolle.

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø børnenes sociale udvikling?

Det at være en del af et større børnefælleskab, hvor mange sociale spilleregler kontinuerligt bliver afprøvet, kræver en del af det enkelte barn. Dagligt oplever vi uenigheder i en leg, hvor vi skal ind og understøtte børnene i at få det bedst mulige ud af konflikthåndteringen. Et eksempel kan være et barn, der kontakter et andet barn på en voldsom måde og det andet barn ikke formår at sige fra. Her går den voksne ind i situationen, spørger ind til hvad der er sket, hjælper børnene med at få sat ord på konflikten og sørger for, at der bliver en afklari af forløbet. Det kan være via en ny leg eller en snak om at låne den andens legetøj senere – og mange andre muligheder. Vores overvejelser går på, hvordan kommer de enkelte børn bedst muligt videre i.f.t. det andet barn? Vi oplever ord som forløsende i mange konflikthåndterier og indimellem kan et sceneskift være gavnligt.

Et andet tilbagevendende scenarie er at komme ind og ud af gården. Når børnene er klædt på, skal de sætte sig i vores gang og vente på de sidste bliver færdige. I gangen begynder drømmen om at komme først ud og erobre en af de bedste cykler. Normen er, at den voksne fortæller hvem, der skal komme først hen til døren og gå først ud i gården, hvis ikke det blev styret af den voksne ville de ældste mase sig frem og komme ud først og få de mest attraktive cykler. Her er meget i spil i.f.t det enkelte barns behovsudsættelse og det at lære at være en del af et børnefællesskab og tilegne sig nogle normer for, hvordan det er hensigtsmæssigt at begå sig i forskellige kontekster.

Det samme gør sig gældende, når børnene skal ind fra gården, hvor de skal rydde op og efterfølgende stille sig på en række. Her er attraktionen at stå forrest og få lov til at tælle børneflokken. Også her er en synlig styri fra de voksnes side, så det enkelte barn på skift bliver set i børnefællesskabet.

I situationerne overvejer vi, hvem har brug for at blive anerkendt i flokken og hvem skal med støtte fra de voksne øve sig i at udsætte egne behov.

 

Pædagogiske mål for kommunikation og sprog:

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn udvikler sprog, der bidrager til, at børnene kan forstå sig selv, hinanden og deres omverden.

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn opnår erfaringer med at kommunikere og sprogliggøre tanker, behov og ideer, som børnene kan anvende i sociale fællesskaber.

 

Kommunikation og sprog.

Børns kommunikation og sprog tilegnes og udvikles i nære relationer med barnets forældre, i fællesskaber med andre børn og sammen med det pædagogiske personale. Det centrale for børns sprogtilegnelse er, at læringsmiljøet understøtter børns kommunikative og sproglige interaktioner med det pædagogiske personale. Det er ligeledes centralt, at det pædagogiske personale er bevidst om, at de fuerer som sproglige rollemodeller for børnene, og at børnene guides til at indgå i fællesskaber med andre børn.

Interaktioner.

Sprog læres som en naturlig forlæelse af den udveksli, der foregår, som blikretning, pludren og gestik, og det kræver nærvær, øjenkontakt og fælles opmærksomhed. Det pædagogiske personale skal derfor være indlevende og nysgerrigt og have lyst til kommunikation og samtale med fokus på det, børnene er optagede af. Det har stor betydning for børnenes kommunikative og sproglige udvikling, hvordan det pædagogiske personale henvender sig til børnene, taler med dem, giver beskeder og sætter ord på det, der sker i forbindelse med rutiner og aktiviteter. Kvaliteten i samtaler mellem det pædagogiske personale og børnene er i det hele taget væsentlig og særlig betydningsfuld for børn i udsatte positioner.

Sproglige rollemodeller.

Børns sprog udvikles i dialoger med sproglige rollemodeller ved at lytte, fortælle, stille spørgsmål til deres omgivelser og lege med sproget. Når børn eksperimenterer kommunikativt og sprogligt, opnår de erfaringer med at aflæse, genskabe og udvikle passende kommunikation i forskellige situationer og fællesskaber. Det betyder bl.a, at det pædagogiske personale må hjælpe alle børn til at indgå i dialoger, hvor de lærer at skiftes til at være i en tale- og en lytteposition.

Fællesskaber.

Kommunikation og sprog er centralt for at danne relationer, indgå i fællesskaber og vedligeholde venskaber. At lære fra andre børn på tværs af aldre er essentielt i sprogudviklingsprocessen. Legen er vigtig som øve bane for barnets nonverbale og verbale kommunikation, ordforråd og sætnier. Det er derfor afgørende for barnets tilegnelsesproces, at barnet understøttes i at deltage i legen, f.x ved det pædagogiske personale i nogle tilfælde deltager i og rammesætter børns leg. Det pædagogiske personale kan samtidig anvende børnenes legeindhold som pejlemærke for mulige samtaleemner, men også som pejlemærke for, hvad der kan være en udfordri for det enkelte barns sprogstimuleri.

Det pædagogiske personale har ansvar for, at børn får mange forskellige erfaringer med sprog i selvorganiseret og spontan leg og andre menisfulde aktiviteter med hinanden. I den forbindelse er det centralt at have blik for de børn, der ikke af sig selv indgår i samtaler, lege og aktiviteter, med henblik på, at de også kommer til at indgå i fællesskaber, der understøtter deres kommunikative og sproglige udvikling.

Læringsmiljøet må tilbyde børn med en bred vifte af sproglige læringsmuligheder og aktiviteter, der understøtter tilegnelsen af sprogforståelse, ordforråd, udtale og sætnisdannelse i sammenhænge, der er menisfulde for børn. Det pædagogiske personale kan f.x. gennem samtaler, spørgsmål, historiefortælli og leg sætte ord på børnenes forskellige oplevelser. Sproglige læringsmuligheder skal indtænkes i alle rutiner og i planlagte aktiviteter, hvor børn introduceres til nye begreber og udtryksformer såsom fx skrift, symbol og billedsprog.

Læringsmiljøet i dagtilbud må give børn adgang til bøger, skriveredskaber, papir og andre skriftlige produkter, så børn bliver introduceret til bøgernes univers og nysgerrige på skriftsproget, herunder får mulighed for at kigge i bøger, stille spørgsmål om bogstaver, få læst højt og snakke med det pædagogiske personale om det, bøgerne rummer.

Læringsmiljøet skal sikre, at det pædagogiske personale via refleksion over organiseri og pædagogisk didaktiske overvejelser skaber samtaler af høj kvalitet i alle sammenhænge mellem det pædagogiske personale og børn og børn imellem, lige som det pædagogiske personale må samarbejde med forældre om børns sprog både i forhold til det enkelte barn og i forhold til børnefællesskabet i dagtilbuddet.

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø børnenes kommunikation og sprog?

Børnene har brug for nærværende og lyttende voksne, der kan hjælpe barnet med at sætte ord på sine følelser, sin undren og tanker i det hele taget. I praksis fuerer vi ofte som guide og oversætter i børnenes lege. De mindste børn har tit brug for en voksen til at få et flow i legen og få en gensidig forståelse af, hvad det andet barn mener og på den måde kan vi fremme forståelsen af børnenes forskellighed og indirekte fremme den gode relation.

Både i de tidlige morgener, de sene eftermiddage og ved måltiderne er der en speciel god ramme for at få en dybere snak med børnene. Ved måltiderne har børnene faste pladser, som gør, at vi kender vores børn rigtig godt og dermed har mange snakke om oplevelser, familie og ikke mindst dyr.

Vores opmærksomhed er rettet mod den rette kontekst for den gode snak, hvilket også er bundet af vores relation til barnet og i hvilket omfa barnet er motiveret og hvor gode vi er til at spørge ind med åbne spørgsmål.

 

Pædagogiske mål for krop, sanser og bevægelse:

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn udforsker og eksperimenterer med mange forskellige måder at bruge kroppen på.

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn oplever krops-og bevægelses glæde både i ro og i aktivitet, så børnene bliver fortrolige med deres krop, herunder kropslige fornemmelser, kroppens funktioner, sanser og forskellige former for bevægelse.

 

 

Krop, sanser og bevægelser.

Børn er i verden gennem kroppen, og når de støttes i at bruge, udfordre, eksperimentere, mærke og passe på kroppen – gennem ro og bevægelse – lægges grundlaget for fysisk og psykisk trivsel. Kroppen er et stort og sammensat sansesystem, som udgør fundamentet for erfaring, viden samt følelsesmæssige og sociale processer, ligesom al kommunikation og relationsdannelse udgår fra kroppen.

Læringsmiljøet i dagtilbuddet skal give alle børn, herunder de børn, som har begrænsede erfaringer med krop, sanser og bevægelse, mulighed for at deltage i fællesskaber, aktiviteter og leg, og det pædagogiske personale skal motivere børn til at bevæge sig ved at vise glæde ved bevægelse og kropslig udfoldelse.

Børnene skal inviteres til at få mange forskellige kropslige erfaringer i et læringsmiljø, hvor bevægelsesglæde, kreativitet og leg er nøglebegreber, og hvor det pædagogiske personale understøtter det enkelte barn og skaber fleksible, inkluderende læringsmiljøer. Det pædagogiske personale er nysgerrigt og udvælger og følger bevidst børnenes bevægelsesinitiativer, så børnene oplever selv- og medbestemmelse som en naturlig del af deres dannelsesproces.

Forældre inddrages via dialog og som samarbejdspartnere med hensyn til at give børnene gode betielse for bevægelse, f.x ved at dele pædagogiske overvejelser om værdien af risikoorienteret leg og det at udfordre og følge børnenes interesser.

 

Krop.

Kroppen er grundlaget for børnenes deltagelse i samfundets forskellige fællesskaber og har både en fysisk og en eksistentiel dimension.

Den fysiske dimension omfatter forståelsen af kroppen som biologisk system med alle kroppens forskellige dele, delenes funktioner, samspil og reaktioner.

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at børn har mulighed for at erfare verden med deres krop og gennem deres krop. Kroppen er sæde for bevidsthed om andet og andre og om egen krop i verden, herunder i æstetiske, sociale, følelses- og bevægelsesmæssige processer. Gennem kropslige erfaringer undersøges fx ”hvem er jeg” og ”hvad kan du – kan du mon også det?”, og således udvikles kropsidentiteten via kropslige erfaringer i sociale samspil.

Kroppen er sæde for såvel det psykiske helbred (trivsel) som det fysiske helbred (ernæri, hygiejne, bevægelighed).

Sanser.

Sanserne er børns adgang til verden og fundamentet for at opfatte og begribe verden. Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte stimuleri af de tre motoriske grundsanser (den taktile sans, den vestibulære-sans/labyrantsansen og muskel-led-sansen) i samarbejde med de fire øvrige sanser (lugtesansen, synssansen, smagssansen og høresansen). Det har afgørende betydning for barnets motoriske udvikling og automatiseri af bevægelser (såvel grov- som finmotorik).

Den fysiske side af sansni kan ikke stå alene. Sanselige læringsmiljøer skal tilgodese en æstetisk dimension, hvor børns legende undersøgelser og kreative eksperimenter er i centrum. Miljøerne skal skabe rum for børnenes erfaringer med kropslige erfaringer med kropslige fornemmelser og følelser, herunder rolig kontakt til kroppen, hvor det enkelte barn udvikler kendskab til og tryghed ved kroppens reaktioner og signaler og oplever en ro ved at hvile i sig selv. Der skal både være plads til børnenes kropslige ”væren” og ”gøren”.

Bevægelse.

I bevægelsesfællesskaber udvikler barnet mestri af kropslige/sanselige indtryk og udtryk og styrker sin evne til at aflæse og forstå andre børns og voksnes gestik, mimik og kropslige udtryk. Bevægelse handler om børns aktive udforskni af verden og kroppens muligheder såvel alene som sammen med andre børn og aktivt pædagogisk personale i et inkluderende børnefællesskab og i samspil med de fysiske omgivelser ude og inde.

 

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø udviklingen af børnenes krop, sanser og bevægelse?

En daglig glæde for børnene er at bruge deres krop, vi kan mærke det fra de træder ind ad døren om morgenen, fulde af energi.

I vores gård og på legepladser er der god plads til den store fysiske udfoldelse. Vi har temmelig mange cykler, som straks bliver taget i brug, det samme gør vores rutsjebane og leg med bolde. De omkringliggende legepladser lægger op til andre lidt mere eksperimenterende måder at røre sig på. Vores opmærksomhed er rettet mod, hvad det enkelte barn magter/tør og ud fra vores iagttagelser prøver vi at støtte barnet i at prøve det lidt mere vilde på en legeplads.

I puderummet har vi mange redskaber/legemuligheder, der appellerer til bevægelse.

Vores store moduler er populære til at sprie ned fra og bygge huler med, mens vores forhindringsbane lægger op til både at balancere helt forsigtigt for det lille barn og i den anden ende lege jorden er giftig med de store børn og gå på mærkelige måder. Vores gye, som er a la en hæekøje, lægger op til det store sus i maven.

Igen vurderer vi børnegruppen og deres behov og forsøger at lokke til noget helt anderledes end vanligt. Det kan være det lille barn, der lige skal vænne sig til at kaste med bold og gribe den, eller mellembarnet, der får ubehag ved gyen.

I skoven bliver børnenes sanser sat i spil på en helt anden måde end inde. Her lægger vi op til at undersøge naturen, snuse, mærke og nyde roen.

Det rolige kommer også i spil, når vi indimellem hører rolig musik ved eftermiddagsmåltidet og samtidig mærker vores krop via dybe vejrtræknier på en helt anden måde end ellers, i perioder er der yoga for de mindste, som også er meget afholdt.

Som voksne fornemmer vi, hvordan børnegruppen har det, når vi f.x hører stille musik ved eftermiddagsmåltidet, er det en anledning til at få lidt ro på sig selv og dermed klare resten af dagen i balance med sig selv.

 

Natur, udeliv og science.

Naturoplevelser i barndommen har både en følelsesmæssig, en kropslig, en social og en kognitiv dimension.

Naturen er et rum, hvor børn kan eksperimentere og gøre sig de første erfaringer med naturvidenskabelige tænke- og analysemåder. Men naturen er også et grundlag for at arbejde med bæredygtighed og samspillet mellem menneske, samfund og natur.

Læringsmiljøet skal tage afsæt i mulig læring og inddrage børnene som aktive medskabere af egen læring ved at stille åbne, nysgerrige spørgsmål til børnenes forståelse af sammenhænge i naturen og deres omverden.

Det pædagogiske personale skal lytte til børnenes undren og egne spørgsmål og til børnenes begyndende hypotesedannelser og kategoriserier i forhold til naturen. Børnene opmuntres til at foretage egne undersøgelser, støttes og guides i at turde øve sig igen og igen for derved at opbygge en grundlæggende tillid til egne ideer og evner, selvom børnene møder modgang. Der skal være en særlig opmærksomhed på at sikre, at børn og familier i udsatte positioner støttes i at være og lære om naturen.

Dagtilbuddene skal i samarbejde med forældre understøtte en grundlæggende naturvidenskabelig dannelse af børnene.

Pædagogiske mål for natur, udeliv og science.

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn får konkrete erfaringer med naturen, som udvikler deres nysgerrighed og lyst til at udforske naturen, som giver børnene mulighed for at opleve menneskets forbundethed med naturen, og som giver børnene en begyndende forståelse for betydningen af en bæredygtig udvikling.

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn aktivt observerer og undersøger naturfænomener i deres omverden, så børnene får erfaringer med at genkende og udtrykke sig om årsag, virkni og sammenhænge, herunder en begyndende matematisk opmærksomhed.

 

Natur.

Eagement, den umiddelbare glæde, sansni og her-og nu perspektivet fylder i børns oplevelser og lege i naturen. At være i naturen kan også give anledning til eksistentielle oplevelser og overvejsler hos børn. Læringsmiljøet må derfor tilgodese, at alle børn, uanset baggrund, får mulighed for at opleve et bredt udsnit af naturen, både i byen og på landet. Børn skal opleve naturtyper som f.eks. skov, strand, moser og vandløb samt levende organismer som dyr, mikroorganismer og planter. Samtidig oplever børnene årets gang og får viden om fødekæder og forskellige fænomener som f.eks vejret og solsystemet. I naturen har børn mulighed for at gøre sig erfaringer med og udvikle forståelse for sammenhænge i naturen.

Naturbegreber indgår som et element i læringsmiljøet og de samtaler om oplevelser, forståelser og erfaringer med naturen, som finder sted mellem børn og pædagogisk personale. Viden om naturen omhandler også menneskets påvirkni af og samspil med naturen, f.eks i forbindelse med miljøspørgsmål og spørgsmål om bæredygtighed og anvendelse af naturens ressourcer. Læringsmiljøet må derfor give børn mulighed for at overveje deres eget samspil med naturen og naturens ressourcer. Bæredygtighed handler også om at konstruere, genanvende og reparere ved hjælp af forskellige redskaber, teknikker og materialer, naturlige såvel menneskeskabte.

Udeliv.

Uderummet som læringsmiljø er karakteriseret ved direkte sanseoplevelser i et autentisk miljø og kan have forskellige kvaliteter. Der er åbne og sociale rum som eksempelvis en græsplæne eller en e, som kan bruges til boldspil og drageflyvni. Der er også det trygge og afgrænsede rum som f.eks legepladsen og haven med gyer, rutsjebane og legehus samt det vilde og rummelige rum som skoven, havet og stranden med plads til fordybelse og fascination. Uderummet giver plads til sansni, bevægelse, fantasi og kreativitet og et et godt underlag for kolbøtter og vilde lege og eventyrlige og farlige lege. Lege som stimulerer børns kreativitet, f.eks med naturmaterialer, og som giver plads til fantasi og fortolkni, når træstammen forvandles til en motorcykel.

Udeliv handler blandt andet om at give børn legemuligheder og oplevelser i og med naturen, så de får mulighed for at lære sig selv og naturen at kende. Naturen giver et særligt rum for at styrke aktiv lytni og nysgerrighed, ligesom naturens rum kan udvide børnenes deltagelsesmuligheder i fællesskabet på tværs af alder, køn, kultur og interesser.

Science.

Sciencetilgaen vægter en undersøgende tilgang, som åbner for en aktiv inddragelse af naturen og naturfænomener som lys, luft, magnetisme og vejrfænomener. I sciencetilgaen er der fokus på børns begyndende forståelse for lovmæssigheder i naturen, børns medfødte talfornemmelse og fornemmelse for størrelser og dermed en begyndende matematisk opmærksomhed. Der tages udgangspunkt i et læringssyn, der aktivt inddrager børnenes eksisterende viden og erfaringer, undren og spørgsmål, men som samtidig forstyrrer og udfordrer børnenes aktuelle forståelse. En proces, som går fra det meget konkrete til det abstrakte – fra regnorm til luftfart, hvor det pædagogiske personale skaber en mental bro mellem den konkrete læring i hverdagen og samtidig har øje for naturvidenskabens forståelser og begreber.

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø, at børnene gør sig erfaringer med natur, udeliv og science?

Nysgerrigheden er et godt omdrejnispunkt for at oplevere og observere naturen og den er til fulde tilstede i vores børnegruppe. Der er stor opmærksomhed på de små dyr i gården og i skoven, hvor de bliver undersøgt nærmere i vores små forstørrelsesglas og i hænderne på børnene. Sideløbende med det, er der en stor interesse for at få mere viden om dyr via bøger og ipad, som i perioder appellerer til tegnier af vilde dyr til glæde for alle på stuen. Dyretemaet er et tilbagevende samtaleemne i børnehaven, hvor vi lægger op til refleksion enten via 20 spørgsmål til professoren eller på anden vis får en samtale om dyrene. Vi har et stort udvalg af dyrebøger, som er tilgæelige for børnene. Vi understøtter den store interesse ved at lægge bøger og materialer frem, så børnene kan bearbejde deres indtryk, hvor det giver stor glæde at udstille de kreative værker.

Vi bidrager til bæredygtighed ved vores affaldssorteri, hvor børnene kan kende forskel på spandene. På vores papirhåndklæder står der et stort 2 tal, som børnene er meget opmærksomme på at respektere, når de tørrer hænder. Børnenes brug af tegnepapir er dog lidt voldsomt ind imellem, men vi tager løbende en snak om problematikken.

Vi ser det som en opgave at gøre børnene opmærksomme på naturen, de flotte træer, de gode dufte og alle de flotte biller i skoven. For nogle er det en proces at turde holde den lille bille i hånden og løbende opdage den lille natur i vores gård. Så der ud fra det oplevede kan komme en ny forståelse af naturens mafoldighed.

 

Kultur, æstetik og fællesskab.

Kultur er en kunstnerisk, skabende kraft, der aktiverer børns sanser og følelser, ligesom det er kulturelle værdier, som børn tilegner sig i hverdagslivet. Gennem læringsmiljøer med fokus på kultur kan børn møde nye sider f sig selv, få mulighed for at udtrykke sig på mange forskellige måder og forstå deres omverden.

Det pædagogiske personale skal derfor skabe et læringsmiljø, der formidler glæde ved æstetiske oplevelser og skabende praksis. Det pædagogiske personale må aktivt formidle kultur og støtte alle børn, uanset baggrund, kompetencer og forudgående erfaringer med kultur. Læringsmiljøet skal understøtte børn i at eksperimentere med, øve sig i og afprøve sig selv inden for en bred vifte af kunstarter og udtryk.

Læringsmiljøet skal sikre, at alle børn får erfaringer, der kan forankre værdier, og som kan fuere som rettesnor for at orientere sig og handle på en hensynsfuld, demokratisk og respektfuld måde. Dette understøtter forpligtigende fællesskaber og sikrer sammenhæng i skole, lokalsamfund og en globaliseret verden.

 

Pædagogiske mål for kultur, æstetik og fællesskab.

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn indgår i ligeværdige og forskellige former for fællesskaber, hvor de oplever egne og andres kulturelle baggrunde, normer, traditioner og værdier.

-        Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte, at alle børn får mange kulturelle oplevelser, både som tilskuere og aktive deltagere, som stimulerer børnenes eagement, fantasi, kreativitet og nysgerrighed, og at alle børnene får erfaringer med at anvende forskellige materialer, redskaber og medier.

 

Kulturelt indtryk og udtryk.

Det pædagogiske læringsmiljø skal understøtte skabende virksomhed og æstetik, der er både indtryk og udtryk. Indtryksdimensionen består af børnenes egne æstetiske oplevelser i direkte møder med forskellige kunstarter såsom scenekunst, film, maleri, musik, sa og litteratur. Æsteriske oplevelser giver børn mulighed for at dele, spejle sig i og fortolke egne og andres livserfaringer, tanker og drømme. Samtidig har oplevelserne en kropslig dimension, hvor indtryk sætter førsproglige aftryk som kropslige fornemmelser og oplevelser. Det kan f.x. være, at børn mærker spændien i kroppen, når de lytter til en fæslende fortælli, eller børnene kan føle glæde eller nedtrykthed over farverne i et maleri.

Udtryksdimensionen indeholder børnenes egne skabende og eksperimenterende praksis. Den er båret af børns lyst, kreativitet, improvisation og aktive deltagelse. Nysgerrighed, sansni, leg og fantasi indgår i den æstetiske læreproces og ansporer til nye perspektiver og anskuelser, der kan forankres som ny viden og ny læring.

Derfor må det pædagogiske personale være lydhørt og understøtte børn i, at børnene selv skaber kulturelle udtryk i et læringsmiljø, der inddrager børn i processen, værdsætter fordybelse og konstruktion samt børns egne eksperimenterende udtryk.

Læringsmiljøet er afgørende for børns kognitive, æstetiske, personlige og sociale erfaringsdannelse og omfatter derfor både dagtilbuddets rammer og lokale kulturtilbud og kunstneriske arraementer. Det fysiske læringsmiljø i eller uden for dagtilbuddet må samtidig give mulighed for, at børn selv kan søge inspiration og oplevelser i forskellig litteratur og billedbøger, musik, fotografi m.v.

Kultur og fællesskab.

Børn skal have mulighed for at skabe egen meni og indhold i hverdagen. De skal opleve, at deres måder at forvalte tid og rum, leg, venskaber og konflikter på bliver mødt med nysgerrighed og respekt. Samtidigt må læringsmiljøet være et demokratisk fællesskab, der sikrer deltagelsesmuligheder for alle børn, og hvor børn oplever sig selv som en aktiv del af beslutnisprocesser ud fra erfarings niveau og formåen. Alle børn skal have mulighed for at udfolde deres fulde potentiale uafhæigt af social baggrund, køn, alder m.v.

Derfor må børn mødes med en differentieret pædagogisk indsats, så alle, også børn i udsatte positioner, har mulighed for at få erfaringer med at udfolde sig og begå sig i samfundet. Et element heri kan være, at børn får mulighed for at bruge IT i et eksperimenterende fællesskab. Børn skal understøttes i at udvikle evner, så de kan blive både skabende og producerende og navigere i samfundet på etisk forsvarlige måder i forhold til sig selv og andre.

Deltagelse i fællesskaber handler om at have forståelse for egne og andres kulturelle baggrunde og traditioner. Læringsmiljøet skal bidrage til at udvikle børns forståelse af egne værdier og respekt for andres. Forældrenes kompetencer og vigtige viden om f.x religiøse højtider og familiestrukturer eller de lege, bøger og film, børn er optagede af, bør være synlige i dagtilbuddet. Gennem ligeværdig dialog og samspil må alle forældre gives mulighed for at tage del i et gensidigt forpligtigende samarbejde og være en del af dagtilbuddets hverdag og fællesskab.

 

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø, at børnene gør sig erfaringer med kultur, æstetik og fællesskab?

Vi har mange tilgæelige materialer stående fremme, såsom papir, farver, blyanter, vandfarver, modellervoks og sand.

Derudover har vi mange eftermiddage, hvor vi stiller noget specifikt frem eller lavet en stor fællestegni på gulvet. De planlagte kreative processer er der et klart mål med i.f.t. ved et tema at lave et specielt dyr eller lave en kylli til påske. Det mere spontane kan være en eftermiddag, hvor børnene legede butik og den voksne fandt en gammel ramme, som kunne omdannes til vindue til butikken.

Af traditioner gør vi specielt en del ud af julemåneden med faste samlier, hvor vi har vores små bamser på besøg i hjemmene, de kommer tilbage med en historie om, hvad de har oplevet i de forskellige hjem.

Ved måltiderne er der også en naturlig snak om vores forskellige livsformer, det være sig i form af forskellige familie former, fejri af fødselsdag, indtagelse af fredagsslik eller ej og hvor vi bor og meget andet.

Via vores ture til museer, andre legepladser og teater får børnene et anderledes syn på deres omverden ved at opleve noget helt anderledes og få det bearbejdet med os.

Vi forsøger at fae børnenes optagethed af et emne og brie det i spil i gruppen, så det bliver naturligt at snakke om vores forskellighed med hverdag, traditioner og kultur. Vi får altid en god snak efter vores ture omkring hvad vi har oplevet.

Som voksne forsøger vi at være proaktive ved at mærke, hvad er børnenes behov, så vi kan lægge materialer frem, søge ny viden og synliggøre deres kreative produkter på stuen.

 

Evalueriskultur.

Hvordan skaber vi en evalueriskultur, som udvikler og kvalificerer vores pædagogiske læringsmiljø?

Vi arbejder løbende med at evaluere vores praksis, det være sig i den daglige snak i hverdagen og på vores ugentlige møder, hvor vi altid får drøftet nogle af vores børn og hvad der skal ske videre frem.

På vores personalemøder drøfter vi børn og vores pædagogiske praksis på forskellige måder. Vi benytter os ofte af smittemodellen, når vi har nogle særlige indsatsområder, hvor vi får beskrevet, hvad vores nedslagspunkt er og hvordan vi vil handle på det og løbende evaluere det. Det kan handle om et enkelt barn, en børnegruppe eller en specifik pædagogisk indsats.

Et effektmål er, når vi har en specifik indsats omkring et af læreplanstemaerne kombineret med vores pædagogiske grundlag. Her benytter vi os ofte af smittemodellen men bruger også ofte praksishistorier som en saglig registreri af virkeligheden, som vi drøfter på vores personalemøder. Mål og evalueringen er en levende størrelse, hvor vi hele tiden kan komme frem til nye delmål, da virkeligheden altid udspiller sig anderledes end det forventede. Andre metoder kan også være i brug, vi tager løbende stilling til, hvad der giver meni.

Vi skal evaluere den samlede styrkede læreplan hvert andet år. Det vil sige, vi skal tage stilling til de formative mål, som overvejende ligger i vores rutiner. Vi vil tage en snak om, hvad der ikke fuerer optimalt løbende gennem årene og løbende tilpasse vores praksis, så den bliver mere relevant for både børn og voksne. En fast rutine vi løbende kigger på er vores overgange, som bl.a. kan være fra leg til mad, fra leg til legeplads, hvor vi tager stilling til, hvordan fuerer overgangene bedst muligt for børnene.

Den tredje formelle evalueri er en planlagt aktivitet, hvor vi tager stilling til, hvad giver meni at zoome ind på i.f.t. at erhverve os større viden omkring vores børns trivsel og praksis. Hele formålet med evalueringen er en løbende refleksion over egen praksis og på den måde få praksis opkvalificeret.

 

Evalueri af indsatsområder



SPROGPROJEKT

 

Beskrivelse

 

I Tussenelda har vi valgt at arbejde med sprog på en struktureret og systematisk måde.

Børn der har sproglige udfordrier deltager hver mandag i en sproggruppe. Der er mellem 6 og 8 børn i gruppen i alderen 3-5 år og det er ikke alle børn der har vanskeligheder, der er også plads til et par børn der kan bidrage til gruppen, både sprogligt og socialt.

Pædagogen udarbejder en skabelon for hvad der skal arbejdes med i løbet af sproggruppen om mandagen og de resterende dage, både i børnehave og i hjemmet. Skabelonen bliver kaldt for ”Sprogarbejde i denne uge” og indeholder et billede af den bog der bliver læst i form af dialogisk læsni. Fokusord fra bogen. Et billede og tekst på en rim og remse og en sa.

Typisk inden vi starter med denne skabelon taler vi om hvad vi hver især har oplevet i weekenden og deler det med hinanden eller også taler vi om noget der interesserer børnene lige for tiden. Det kan være snak om dyr, tegnefilm, legetøj m.m.

Denne skabelon får forældrene udleveret mandag eftermiddag, hvor de får at vide hvad vi har arbejdet med og opfordres til, at snakke med barnet om bogen, hvad kan barnet huske af historien og hvad fokusordene betyder. Sye saen og rim og remsen.

Skabelonen hæer også på opslagstavlen hele ugen, som en reminder for både forældre og personale.

Personalet i børnehaven tager også arbejdet på sig og i løbet af ugen syes ugens sa og remse, både til samli, men også når der leges i gården, i puderummet eller på stuen.

 

Børnene lærer sprog gennem hele dagen. Ved alle dagens daglige situationer og rutiner. Vi gør meget ud af at benævne og sætte ord på alt i hverdagen, fx når børnene tager overtøj på og vi taler om at ”huske at lyne lynlåsen, for det er koldt i dag”, når vi sidder ved frokostbordet og benævner hvad vi hver især har i madpakken, når børnene laver madvognen klar og der skal være ”5 glas og tallerkner på vognen til de voksne”. Vi bruger det også når vi sætter ord på følelser fx ”jeg kan se at du er ked af det…”.  Når vi er på ture, taler vi om hvad vi ser, oplever på vej hen til vores turdestination, ”se nu kommer den bus vi skal køre med…” Når de leger med hinanden og de kommer til kort, så hjælper vi dem med at udtrykke hvad de vil, ”

I løbet af dagen bliver der også læst mange bøger, vi lytter til musik og lydbøger og vi syer til samli, rytmik og på alle tidspunkter på dagen.

 

 

 

Evalueri af sprogprojekt.

 

Alsidig personlig og social udvikling

 

Børnene i sproggruppen med sprogligeudfordrier så vi blomstre op lidt efter lidt. At være en del af et mindre fællesskab (sproggruppen) gav dem modet til at udtrykke sig mere og mere i det større børnefællesskab. Vi så, at de andre børn inviterede dem ind i lege og især rollelege, de deltog i legen og bidrog til legene, ved at byde ind med ideer og fik dermed en god status i legen. Vi så også færre konflikter med andre børn, da de begyndte at bruge sproget aktivt.  De forblev i legene og trak sig ikke væk, som vi observerede, at de gjorde før.

Vi var også opmærksomme på hvem de børn blev sat sammen med i de forskellige børnegrupper i løbet af en dag. Det prøvede at vi at imødekomme og tage højde for i vores daglige planlægni og sammensætning af børnegruppen.

På denne måde fik de også udvidet deres sociale relationer. De legede med flere af de andre jævnaldrende børn og selv nogle af de ældste børn, begyndte at synes de var spændende at lege med.

Ved måltiderne i løbet af dagen, så vi også mere deltagelse ved bordsnakken og nysgerrighed på hinandens madpakker, hvor vi i personalegruppen via vores praksishistorier havde drøftet betydningen af at blive understøttet af en voksen i det at turde tale noget mere ved bordet og igen vigtigheden af sammensætningen af børn, så der er en sjov samtalepartner.

 

Ugens rim og remse og saen skabte også et fællesskab med de andre børn. Vi hørte tit at de gik og sa eller sagde remsen mens de legede og det blev de andre børn nysgerrige på eller genkendte den og sagde fx ”Den sa/remse kender jeg også…” og begyndte at sye med og havde dermed en god og afsmittende effekt på de andre børn.

 

Det visuelle aspekt af skabelonen med ”Ugens sprogarbejde” gav også børnene en nemmere tilgang til sprogstimulerisarbejdet. De genkendte saen, rim og remsen og bogen og havde nemmere ved at huske dem. Pege på dem og sye dem sammen deres venner.

På samme måde gav det de voksne en mere naturlig tilgang til det fælles tredje/ugens rim, i og med det var let tilgæeligt på tavlen og dermed let kunne bruges i børnegruppen.

 

Forældresamarbejdet

 

Vi havde stor fokus på sprogbørnene fra alle i personalegruppen i form af praksishistorier, observationer i starten. Dernæst udviklede det sig til, at lederen og den sprogansvarlige pædagog, havde intern sparri på børnene og om hvordan forældrene kunne blive involveret i sprogarbejdet. Der blev også afholdt møder med forældrene med fokus på at klæde dem på til opgaven og hjælpe dem med hvordan de understøtter deres børns sproglige udvikling.

Det resulterede også i ekstra kontakt med forældrene i dagligdagen omkring det strukturerede sprogarbejde i sproggruppen, som de blev inddraget i. Og det skabte en brobygni mellem børnehaven og hjemmet i form af dobbeltsocialiseri og et fælles tredje med det trykte nyhedsbrev, som blev brugt flittigt og appellerede til børnene.

Forældrene fortalte, at deres børn fortalte om, hvad de lavede i sproggruppen og de tog lektien med sig, ved at sye og snakke om fokusordene i hjemmet.

En anden ti, vi kunne opfordre forældrene til, er at bruge fokusordene i deres hverdags snak, så ordene kunne blive en del af børnenes ordforråd og at de på sigt begyndte at bruge dem naturligt.

 

 

Kultur, æstetik og fællesskab

 

Børnene har fået kendskab til den danske saskat, som indeholder nye og gamle børnesae og rim og remser. Det er en kulturarv og en fælles sakultur, som de får med sig. En rigdom i sproget i form af ord, som de kan undres over og lege med.

De har også fået kendskab til mange nye og gamle danske børnesae og rim og remser, bl.a. ”Oppe i Norge” og ”Nede i fru Hansens Kælder”.

De har også fået kendskab til dansk og udenlandsk børnelitteratur. Nye og gamle historier bl.a. ”De tre bukkebruse” og bogserien om bjørnen Boris.

De har været meget glade og begejstrede for alle sae, remser og bøger. De har som beskrevet læere oppe, taget dem til sig og suet dem. Hvad aår bøgerne har vi desuden snakket om hvad en forfatter og en illustrator er og hvad de enkelte forfattere hedder.

 

Sprogvurderi

 

Et af vores mål var, at vi ville se en højere score i sprogvurderingen. Nogle af børnene scorede lavt, dvs. fokuseret og særlig indsats til 3 års vurderingen og året efter lavede vi 4 års vurderingen og til vores overraskelse og glæde, scorede børnene generel indsats i den.

 

Det fortsatte arbejde med den nye viden.

 

Den sprogansvarlige pædagog startede med ugens sprogarbejde, hvor hun lavede en skabelon for hver uge, men erfarede hurtigt, at børnene ville profitere mere af det, ved at få det gentaget over læere tid.  

De huskede saene og remserne bedre og handlingen i historien kunne udfoldes mere og snakkes mere detaljeret om og fokusordene blev ligeledes repeteret og snakket om deres betydning.

Det gav en tryghed hos børnene, at det var genkendeligt og gav dem mod til at deltage aktivt og turde svare på spørgsmål til bogens handling eller hvad fokusordene betød.

Så pædagogen gik fra at udskifte en skabelon med sprogarbejdet 1 gang ugentligt til at skifte den hver tredje uge. Vi lærte, at gentagelse og mere tid gav et bedre fundament for at få flere nye ord implementeret i børnenes sprog

 

Pædagogen prøvede også en gang til eftermiddags måltidet, at læse den pågældende bog, som blev læst i sproggruppen, for alle børn på stuen. Det var en god måde, at involvere resten af børnegruppen i hvad der arbejdes med i sproggruppen og børnene fra sproggruppen kendte til handlingen og kunne bidrage til historiefortællingen. Her blev der også skabt et fællesskab omkring sprogarbejdet, så alle børn i Tussenelda kunne profitere af sprogindsatsen.

Dette kunne være noget, vi tog med os i det videre arbejde med sprog, så sprogbørnene kan komme til orde i større grad og på den måde føle sig som en større del af fællesskabet.

Samtidig er vi os bevidst om betydningen af sprogbørnene lærer det nye i mindre grupper og samtidig lærer nye børn at kende og på den måde får et større netværk.

 

Vi fortsætter med den fokuseret og systematiseret sprog indsats, som vi har gjort indtil nu.




Planteprojekt

Natur, udeliv, science, krop og sanser, alsidig personlig udvikling                

April 2020



"Sammenhæng"
Coronatid med fokus på fælles tredje.
Viden om den lille natur i gården.
Bruge alle vores sanser/krop via vores sanser, trække, mærke vand og jord.
Få en fællesskabsfølelse ved fælles tredje.
               

                                                                   

                     



"Tiltag"
Så gulerødder, ærter, blomster og pralbønner.
Sætte sommerblomster i nyindkøbte krukker.
Vande planter dagligt, først inde og senere ude på plantebænken.
Fae mad til edderkoppebo/myrebo.
Kreative proces med at lave blomster, vand og lys ved fotosyntetesen.
Mærke, se og dufte til planterne, se processen med væksten.

"Mål"
Begyndende viden om natur, insekternes liv/cyklus - fotosyntesen.
Passe på naturen, edderkopper får mad.
Coronaens afstand og alligevel få nærhed via fælles tredje.
Give et billede ud til omverdenen via planter og kreative processer med projektet,
så vi derigennem får et fælleskab også med forældrene.
               


"Evalueri"
Tage fotos af forløbet og nedskrive data omkring børnenes eagement
med inddragelse af forældrenes udsagn om forløbet.
Evaluere fotos og data på personalemøderne.
               


"Tegn"
Insekternes liv studeres via udeliv og terrarie inde.
Bliver de mindre børn mere optaget af de stores viden om dyrene?
Fotosyntese, undre sig over hvorfor planterne vokser i forskelligt tempo, vande og kigge.
Sanserne: røre ved jorden/vande, så, dufte, smage, røre ved dyr, turde tage en myre op.
Udstilling af planter og det kreative i vinduet.


.
               



Beskrivelse og evalueri af planteprojekt

Vi besluttede under coronatiden, at vi skulle have et fælles tredje, når vi åbnede op igen.

Det fælles tredje blev et lille planteprojekt, hvor naturen var i fokus via nogle små, nye oplevelser og en mulighed for at få et nyt fællesskab.

Børnene var opdelt i to grupper, men kunne via hinandens planter helt konkret se, hvem, der havde sået hvad og ikke mindst vurdere de forskellige højder på planterne. Der var en stor interesse hos børnene i.f.t. at så og ikke mindst vande planterne. Via planterne havde vi et fællesskab i kommunikationen til forældrene, der via ispinde kunne se, hvis plante, deres barn havde sået og ikke mindst hvor lat morgenfruer, ærter o.a. var i væksten. En forældre til et vores store børn, sagde barnet havde aldrig snakket så meget om børnehaven som under planteprojektet og dyreprojektet. Han kom med edderkopper til os, som blev sat i vores lille dyrebolig og der blev fodret livligt. Et eagement som smittede af på de mindste børn, som turde relativ meget med de små dyr.

Pralbønnerne havde deres eget liv, som gav anledning til at sammenligne væksten, på trods af et af børnenes lille vækst hos planterne i starten, blev interessen uforandret. Hos begge køn var favoritplanterne, blomsterne. Fra starten gav det anledning til stor overvejelse at vælge hvilke blomster, der skulle sås. Æstetikken omkring planterne, som stod med navne og mærkni af planterne, gjorde det meget enkelt for både børn og voksne/forældre at følge med i planternes vækst. Vi oplevede, det var en god ventetid på gaden at følge det enkelte barns planter blandt forældrene og børn.

En anden måde at inspirere børnene til lidt mere viden omkring fotosyntesen var processen med at tegne/male skyer, sol og blomster, som blev et flot ophæ i vinduerne. Det afstedkom mange snakke om værkerne og en snak om hvad der skal til for at planterne kan gro.

Børnefællesskabet blev styrket via fælles oplevelser, som var synlige for både børn, personale og forældre, det gav anledning til mange snakke og ikke mindst stolthed hos det enkelte barn over planterne og de kreative værkers fremtoni i vinduet.

Da planterne blev større satte vi dem i gården på vores nyindkøbte plantereoler, hvor de fortsat blev plejet til sommerferien meldte sig, så kom de med hjem.

Der blev løbende taget billeder på ipaden af børn der planter, vander, studerer planter og insekter der blev fundet i gården og sat i terrarie. Efterfølgende kiggede en lille gruppe børn sammen med en voksen på billederne og snakkede om hvad de forskellige planter og insekter hed.                                                                                   Vores lille analyse af billederne viste stort eagement hos børnene, alle var helt optagede af at så, plante, vande.

De udtalelser og små historier der kom fra børnene omkring planteprojektet, blev nedskrevet i en lille bog. De blev delt med forældrene og personalet imellem. Det gav også et billede af hvor optaget og nysgerrige børnene var i processen.

 

Planteprojektet under læreplanstemaer

 

Alsidig personlig udvikling

Børnene har fået kendskab til en anden form for liv og udviklingsproces udenfor dem selv. Ligesom de har brug for mad, vand, sol, omsorg og pleje for at vokse og blive store og sunde børn, har planter, blomster, træer, dyr m.m. også brug for det samme. De har også fået kendskab til at naturen giver os føde, noget smukt at se på og dufte til og derigennem en forståelse af, at naturen og mennesker er afhæige af hinanden og at vi mennesker, er forpligtet til at passe på naturen.

 

Krop, sanser og bevægelse

Børnene har brugt føle-, syn- og lugtesansen i denne proces. De har rørt ved jord, vand, planterne, duftede til spirer, blade og pelargonier blomster, der blev sat i krukker i gården i forbindelse med planteprojektet og for at skabe en hyggelig atmosfære i gården. Når børnenes planter begynder at blomstre til sommer, vil de også kunne dufte blomsterne. Smagssansen kommer også i spil, hvis ærter, pralbønner og gulerødder vokser sig så store, at de kan spises. Det vil tiden vise J

 

Natur, udeliv og science

Børnene har gennem planteprojektet fået kendskab til fotosyntesen: De har været med til at se, opleve og sanse hvordan en lille frø fra en blomst og grøntsag, der sås ned i lidt jord, vandes jævnligt og sættes et varmt og solrigt sted, begynder at spire efter et par døgn. De har fulgt processen meget tæt og set transformationen og udviklingen ske hver dag. De mange spirer, de grønne blade, stilkene der bliver højere og højere for hver dag, så de skal støttes med pinde.

Børnene har også gennem de kreative processer, været med til at kreere fotosyntesen, ved at tegne, klippe ud og lime. Der blev tegnet/malet sol, regn, blomster, jord, sommerfugle, bier, regnorme, myrer og edderkopper.

Børnene var også meget optaget af og nysgerrige på insekter, såsom myrer og edderkopper. De blev nærstuderet både indenfor i terrarie og udenfor i gården. Det blev især meget spændende, da en meget stor edderkop blev spist af en mindre Mayaedderkop i terrariet. De kunne følge med i den lae proces, fra den store edderkop blev langsomt viklet ind i spind og derefter spist af den mindre edderkop. Nogle syntes det var fascinerende, andre synes at det var ulækkert L